Verhaltensskala für LehrerInnen

5. Jun 2008 | Education

Nicht nur SchülerInnen sollen die Bandbreite ihres Verhaltens kennen oder kennen lernen, sondern auch LehrerInnen. Daher eine längst fällige Formulierung eines Vorschlags für eine Verhaltensskala für LehrerInnen:

Negativ

 

Sie weisen zu Beginn der Stunde auf einen Missstand hin und beginnen den Unterricht, ohne den Stundenablauf im Groben zu skizzieren.

 

Sie sagen missmutig „nein“, wenn etwas nicht geht und wirken persönlich gekränkt, weil Sie danach gefragt wurden.

 

Sie gehen einen halben Tag nicht aufs Klo oder essen nichts, auch wenn Ihr Körper dringend nach dem einen oder dem anderen danach fordert. Tür- und Angelanfragen beantworten Sie missmutig und genervt, wenn keine Zeit für eine korrekte Entgegennahme besteht.

 

In Gesprächen mit KollegInnen bezeichnen Sie SchülerInnen, die den Anforderungen des Schulalltags in der einen oder anderen Weise nicht entsprechen, als dumm, blöd, deppert oder auch vollkommen realitätsfremd.

 

Sie ärgern sich, wenn SchülerInnen Fristen nicht einhalten, oder anderweitig durch Nichtorganisiertheit negativ auffallen, und lassen sich diese schlechte Laune so anmerken, dass man sie als Erziehungsmittel auffassen könnten.

 

Sie versuchen, Probleme grundsätzlich durch ein „ja“ zu klären, um so SchülerInnen eine positive Erledigung durch Fristverlängerung zu ermöglichen, räumen ihr/ihm jedoch keine Verantwortung darüber ein, und so bleibt wieder alles bei Ihnen hängen – was Sie ärgert.

 

Sie lassen sich in Gesprächen unterbrechen oder tadeln die/den unterbrechenden missmutig für den bloßen Versuch, das Gespräch zu unterbrechen.

 

Sie werden durch die Anforderungen des Schulalltags von einer Situation zur anderen gehetzt, die Sie zu erfüllen suchen, Sie aber am Tagesende erkennen, dass dies nur unter größter Anstrengung möglich war.

 

Sie versuchen Fehler entweder zu vertuschen, oder jemandem anderen zuzuschreiben. Keinesfalls informieren Sie Ihre/n Vorgesetzten über gröbere Geschichten und lernen statt dessen akribisch, so im Grauschatten des Erlaubten zu agieren, dass diese Missstände nicht weiter auffallen.

 

Sie produzieren bei problematischen Elternanfragen grundsätzliche Aussagen, dass so etwas nicht gehe, und dass das Problem ausschließlich durch familieninterne Strategien gelöst werden können.

 

Sie verwenden beim problembeladenen Elternkontakt reflexhaft eine der folgenden 14 Floskeln, die von www.learn-line.nrw.de so hübsch gesammelt wurden: 

  1. Das ist völlig ausgeschlossen.
  2. Das kann gar nicht stimmen.
  3. Da müssen Sie sich täuschen.
  4. Das gibt es bei uns nicht.
  5. Das kann ich mir überhaupt nicht vorstellen.
  6. Das habe ich noch nie gehört.
  7. Das ist noch nie vorgekommen.
  8. Sie sind der / die Erste.
  9. Sie sind der / die Einzige.
  10. Da müssen Sie / Ihr Kind selber irgend etwas falsch gemacht haben.
  11. Sie sind / Ihr Kind ist da sicher besonders empfindlich.
  12. Vergessen Sie bitte nicht, dass wir eine gute Schule sind.
  13. Dafür haben wir zu viel Erfahrung im Umgang mit Kindern.
  14. Von den anderen Eltern der Klasse haben wir diese Beschwerde noch nie gehört.

 

Sie gehen davon aus, das Kinder perfekte Wesen sein müssen, die jederzeit jeden Tag sonnig und gut gelaunt ihrem Wissensdrang nachgehen und ständig Lust an positiven Sozialkontakten haben.

 

Sie verwenden Ihre Freizeit nur um sich bis zur Besinnungslosigkeit vorzubereiten. Ihr Gehalt geben Sie für alles andere aus, nur nicht für eine Coaching Stunde, die Ihnen hilft, den Schulalltag einigermaßen intakt über die Runden zu bringen.

 

Neutral

Sie sind anwesend und fallen weiter nicht auf. Weder positiv, noch negativ. Ein ganz normaler Tag in einer ganz normalen Schule.

Positiv

Sie begrüßen die Schüler mit einer kleinen Geschichte, was Sie heute schon Nettes erlebt haben und stellen dann den SchülerInnen vor, was Sie in dieser Stunde mit ihnen vorhaben. (Schülerrecht auf positive Aktivierung und Recht auf Einblick in die eigene nächste Zukunft, wenn sie von anderen – Ihnen – abhängt.)

Sie entschuldigen sich, dass etwas nicht geht, wenn etwas nicht geht. (Schülerrecht auf freundliche Mitteilung unbequemer Tatsachen.)

 

Sie benützen die Pause, um Ihre persönlichen Grundbedürfnisse zu befriedigen und verweisen Tür- und Angelanfragen mit einem freundlichen Hinweis auf Ihre Sprechstunde oder auf einen besseren konkreten Zeitpunkt. (Lehrerrecht auf Toilettenbesuch und rechtzeitige Nahrungsaufnahme.)

 

Sie verwenden auch in internen Gesprächen korrekte Bezeichnungen für SchülerInnen, die den Anforderungen des Schulalltags in der einen oder anderen Weise nicht entsprechen. (Menschenrechte auf Würde und Nichtperfektsein.)

 

Sie weisen SchülerInnen ernst auf Nichteinhaltung organisatorischer Fristen oder unpassende Strategien zur Bewältigung des Schulalltags hin und setzen einen konkreten messbaren Nachtermin, der zu einer konstruktiven Klärung der Problemstellung wenigstens von Ihrer Seite beitragen kann. (SchülerInnenrecht auf Schulung in organisatorischen Belangen.)

Sie verwenden das Wort „nein“ in einem ernsthaften Kontext und haben kein wie immer geartetes schlechtes Gewissen, wenn dadurch dem/der SchülerIn Verantwortung übertragen wird, die sie/er vielleicht nicht nützt. (SchülerInnenrecht auf ein klares „nein“ und Selbstverantwortung.)

Sie lassen sich in einem Gespräch nicht unterbrechen und weisen gegebenenfalls freundlich auf diese Tatsache hin. (SchülerInnenrecht auf Uninformiertheit.)

Sie führen eine Liste persönlicher Prioritäten und kennen konstruktive Mechanismen und Strategien, wenn die Umstände so gelagert sind, dass diese Prioritäten nicht erfüllt werden können. (Menschenrecht auf Gestaltung ihrer/seiner Prioritäten.)

Sie geben frank und frei Ihre Fehler zu, nennen diese Herausforderungen und versuchen keinen besseren Schein zu erwecken, als Sie selbst ausstrahlen können. Bei gröberen Geschichten wenden Sie sich auch an Ihren Vorgesetzten bzw. weisen sie/ihn auf täglich praktizierte Missstände hin, an die sich schon alle gewöhnt haben. (Menschenrecht auf Fehler.)

Sie denken bei Elternkontakt als erstes daran, dass das betroffene Kind das Wichtigste ist, was diese Eltern haben. Danach formulieren Sie Ihre Sicht der Problemstellung und bieten dem Familiensystem unzählige Möglichkeiten, die Sache gemeinsam in den Griff zu bekommen. (Familienrecht auf Integrität und Intaktbleibenheit.)

Sie erklären nicht jede Problemsituation mit Ihrer Unzulänglichkeit und verfallen andererseits nicht in das Extrem, diese Unzulänglichkeit der/dem anderen zuzuschreiben. (LehrerInnenrecht auf Teilung der Verantwortung.)

Sie gehen davon aus, das Kinder keine perfekten Wesen sein müssen, die auch teilweise betrübt, besorgt, zornig und missmutig sind und ihrem Wissensdrang nicht nachgehen wollen und auch einmal keine Lust an positiven Sozialkontakten haben. Konstruktive Kritik an solchem Verhalten kennen Sie eine ganze Menge aus dem ff. (SchülerInnenrecht auf professionelle Erziehung.)

Sie verwenden Ihre Freizeit nicht nur um sich bis zur Besinnungslosigkeit vorzubereiten, sondern auch um sich wohlzufühlen, sich zu entspannen, nette Sachen zu machen, zu Schlafen und dann und wann eine Coaching-Stunde auch aus dem eigenen Gehalt zu bezahlen. (LehrerInnenpflicht auf Sicherung der eigenen Ressourcen.)

Kinder und McKinsey

11. Nov 2007 | Education

Die drei wichtigsten Einflussfaktoren für die Qualität des Schulsystems sind laut McKinsey die Auswahl der richtigen Personen für den LehrerInnenjob, deren anschließende Aus- und Fortbildung sowie die Bereitstellung des bestmöglichen Unterrichts für jedes Kind.

Umgekehrt wurden einige Mythen identifiziert: So sei vor allem nicht entscheidend, wie viel Geld für das Bildungssystem aufgewendet wird. Gerade die Top-Länder würden oft weniger für das Bildungswesen ausgeben als der OECD-Schnitt. Auch die Klassengröße hat kaum einen Einfluss auf die Resultate.

Quelle: www.schule.at

14 goldene Sätze von Lehrern für die professionelle Elternverärgerung

15. Apr 2007 | Education

  1. Das ist völlig ausgeschlossen.
  2. Das kann gar nicht stimmen.
  3. Da müssen Sie sich täuschen.
  4. Das gibt es bei uns nicht.
  5. Das kann ich mir überhaupt nicht vorstellen.
  6. Das habe ich noch nie gehört.
  7. Das ist noch nie vorgekommen.
  8. Sie sind der / die Erste.
  9. Sie sind der / die Einzige.
  10. Da müssen Sie / Ihr Kind selber irgend etwas falsch gemacht haben.
  11. Sie sind / Ihr Kind ist da sicher besonders empfindlich.
  12. Vergessen Sie bitte nicht, dass wir eine gute Schule sind.
  13. Dafür haben wir zu viel Erfahrung im Umgang mit Kindern.
  14. Von den anderen Eltern der Klasse haben wir diese Beschwerde noch nie gehört.

Quelle: http://www.learn-line.nrw.de

Strategies for Teaching Science to High School Students with Learning Problems

27. Mar 2007 | Education, Tagebuch

  1. Collaborate with other content and special education teachers to coordinate strategies and methods for success.
  2. Assist students in setting and monitoring appropriate science goals.
Integrate varied methods and activities, such as visual demonstrations, PowerPoint, videos, and technology simulations into science lessons based on student learning styles.
  3. Model use of learning strategies such as verbal rehearsal and previewing key concepts in chapters to help students read, organize, and memorize science content.
  4. Review vocabulary prior to science lessons.
  5. Provide an overview of the science textbook’s organizational features, such as charts, introductory sections, definitions, and summaries.
  6. Use mnemonics for content to be memorized.
  7. Use visual displays such as outlines, webs, and charts to introduce and highlight key ideas.
  8. Relate science content to overall themes and organizing concepts such as change, ecology, and equilibrium.

Quelle: NSTA, Marcee Steele (steelem@uncw.edu) is a professor in the Watson School of Education at the University of North Carolina Wilmington.

Phänomenologie schulischer Langeweile

12. Mar 2007 | Education, Tagebuch

Thomas Götz, Anne C. Frenzel

Phänomenologie schulischer Langeweile (Phenomenology of boredom at school)
In: Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 38. Jg., Heft 4, 2006

Zusammenfassung:

Ziel der vorliegenden Studie war eine Identifizierung und Kategorisierung phänomenologischer Aspekte schulischer Langeweile. Hierzu wurden Daten von 50 Gymnasiasten der 9. Jahrgangsstufe (50% weiblich) erhoben. Die auf der Basis von Schüleraussagen generierten Kategorien zur Phänomenologie schulischer Langeweile erwiesen sich als sehr inhaltsheterogen und deuteten auf verschiedene Formen des Langeweileerlebens hin. Es wurden vier Formen schulischer Langeweile identifiziert und bezüglich der Dimensionen Aktivation und Valenz in einem heuristischen Modell verortet. Theoretische und praktische Implikationen werden diskutiert.

Schlüsselwörter: Langeweile, Phänomenologie, Unterricht, Schule

Loben – aber richtig?

7. Mar 2007 | Education, Tagebuch

You must be really smart // You must have worked really hard

Dweck sent four female research assistants into New York fifth-grade classrooms. The researchers would take a single child out of the classroom for a nonverbal IQ test consisting of a series of puzzles-puzzles easy enough that all the children would do fairly well. Once the child finished the test, the researchers told each student his score, then gave him a single line of praise. Randomly divided into groups, some were praised for their intelligence. They were told, “You must be smart at this.” Other students were praised for their effort: “You must have worked really hard.”

Why just a single line of praise? “We wanted to see how sensitive children were,” Dweck explained. “We had a hunch that one line might be enough to see an effect.”

Then the students were given a choice of test for the second round. One choice was a test that would be more difficult than the first, but the researchers told the kids that they’d learn a lot from attempting the puzzles. The other choice, Dweck’s team explained, was an easy test, just like the first. Of those praised for their effort, 90 percent chose the harder set of puzzles. Of those praised for their intelligence, a majority chose the easy test. The “smart” kids took the cop-out.

Quelle: http://nymag.com/news/features/27840/index.html

Instructions

1. Jun 2004 | Education, Tagebuch

From guidelines issued by the publisher Steck-Vaughn to photographers providing images for their educational materials.

  • People should “look normal.”
  • Ethnic groups should be portrayed as attractive people.
  • Asians should not be depicted as shorter than non-Asians.
  • Contemporary, neat, clean, pressed clothing should be worn, but not their best clothes.
  • All women should wear bras. No noticeable bulges below the waist on men.
  • People should wear socks with pants or jeans. No bare feet.
  • No drugs, cigarettes, pipes, cigars, or tobacco of any kind; no liquor, visible or in pockets.
  • No excessive long hair on men. No big hair on women. No trendy haircuts; i.e., shaved heads, carved names or initials, high-top fades, dreadlocks, etc.
  • No visible tattoos, scars, broken teaths, moles, disfigurements. However, a person with crutches or in a wheelchair is allowed.
  • No hand-holding or other public displays of accection.
  • No one should sit with his or her legs spread apart.
  • No gum chewing.
  • Not to trendy lifestyles; i.e., normal houses, do and cat, etc.
  • No churches, adult theaters/bookstores, bars, liquor stores, etc., showing in background.
  • Meals should be healthful.
  • Dogs and cats should not be on furniture.

Quelle: Harper’s Magazine / May 2004

51. Dialektstunde

1. Jan 2003 | Education, Moment – Leben heute, ORF, Österreich 1, Premium, Radioproduktion

Am Land wurde immer schon versucht, die Mundart aus der Schule zu drängen. “Red schön”, hatte es geheißen. Trendumkehr nun: In der Musikhauptschule St. Martin im Innkreis lernen die Schüler die charmanten Feinheiten und verbalen Schärfen ihres Dialektes kennen, mit einem Mundartdichter der Region. Ein Lokalaugenschein.